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      2020內蒙古心理學考研-心理測量的誤差

      2019-07-09 17:05:57| 來源:內蒙古考研

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      心理測量的誤差

      第 一節 什么是誤差

      一、誤差的定義和種類

      誤差是在測量中與目的無關的變因所產生的不準確或不一致的效應。

      這個定義包含兩層意思,1)誤差是由與測量目的無關的變因引起的,2)誤差是不準確或不一致的測量結果。

      定義的后一部分又從準確性和一致性兩方面對誤差做了區分。準確性與一致性的關系可以用射擊靶環來說明。假設有A、B、C三支槍,對準靶面中心固定位置后各放9槍。

      A槍彈著點十分分散,說明準確性和一致性都不好,B槍彈著點雖然比較集中,但偏離靶心,說明一致性好,準確性差:槍彈著點全部集中在靶心,說明一致性和準確性都好。

      兩種主要的誤差形式。 一種是隨機誤差,又叫可變誤差,這是由與測量目的無關的偶然因素引起而又不易控制的誤差,它使多次測量產生了不一致的結果。此種誤差的方向和大小的變化完全是隨機的,無規律可循。例如幾個人用同桿秤稱同一件東西,由于秤桿高低掌握的不同,所產生的不一致即屬隨機誤差。另一種是系統誤差,又叫常定誤差,這是由與測量目的無關的變因引起的一種恒定而有規律的效應,穩定地存在于每一次測量中,此時測值雖然一致,但不正確。如有的奸商在秤盤或秤砣上搞鬼,一斤多(或少)一兩,二斤多(或少)二兩,這就是系統誤差。可見,系統誤差只影響測值的準確性,而隨機誤差既影響準確性又影響一致性。這就是說,系統誤差只與效度有關,而隨機誤差與效度、信度都有關。

      二、真分數

      在測量理論中,真分數是個重要概念。所謂真分數就是一個測量工具在測量沒有誤差時, 所得到的純正值。這實際上是個循環定義,因為一個量具若測得真值,便沒有誤差。真分數的操作定義是,經過無數次測量所得的平均值。可見,真分數是一個在理論上構想出來的概念,在實際測量中是得不到的,因為一個測量工具無論多么精 確,也會有誤差,我們只能通過改進量具來接近真值,而不能完全得到它。

      真分數的定義表明,一個人在一個測驗上所得的分數,既是他的真分數的函數,也是測量誤差的函數,用公式表示如下:X=T+E (4.1)

      這里X為實得分數或觀測分數,T是假設的真分數,E是測量誤差。

      需要說明的是,這里的測量誤差(E)指的是引起測量不一致性的變因產生的效應,即指隨機誤差,不包括系統誤差,后者不引起分數的改變,因而包含在真值中。

      在公式4.1中,E可能是正的,也可能是負的。這就是說,一個人的實得分數可能大于真實量,也可能小于真實量,總是圍繞著真值上下波動。

      關于測量誤差(E)有以下假設:

      1)如果對一個人測量無數次,其平均誤差為0,即 =0

      2)真分數和測量誤差是相互獨立的,即rTE=0

      3)誤差分數和實得分數的相關為0,即rEX=0

      第二節 誤差的來源

      一個測驗要準確可靠,必須控制各種誤差,為此首先要了解誤差的來源。

      根據誤差定義,任何變因只要與測量目的無關,并使得結果不準確、不一致,便可認為是一種誤差因素。在心理測量中,

      常見的誤差來源于三個方面:測驗內部,施測過程,受測者本身。

      一、測驗內部引起的誤差

      測驗內部的誤差主要來源于題目取樣:當測驗題目較少或取樣缺乏代表性時,被試的反應受機遇影響較大,(譬如一次考試碰巧準備到或沒準備到某題),當幾個測驗復本不等值時,接受不同的題目,就會獲得不同的分數。

      除題目取樣不當可引起誤差外,其它一些因素,如題目用詞的模棱兩可,對反應步驟說得不清,題目過難引起猜測,時限短使被試倉促作答等,也都可能成為誤差的來源。

      二、由施測過程引起的誤差

      在三種誤差來源中,與施測過程有關的誤差可能是最容易控制和檢驗的。通過長期實踐,測驗的標準化水平越來越高,大部分施測條件能夠得到控制。但由于心理現象的復雜性,許多意想不到的偶然因素仍可能影響測驗分數,使人防不勝防。

      (一)物理環境

      施測現場的溫度。光線,聲音、桌面好壞,空間闊窄等皆具有影響。

      (二)主試者方面:

      主試者的年齡、性別、外表,施測時的言談舉止、表情動作等均能影響測驗結果。倘若不按照規定實施測驗,如制造緊張氣氛,給予特別協助或暗示,以及計時錯誤等,都會帶來較大誤差,特別是當測驗具有復雜步驟和說明,或測驗題本身是模糊不確定的形式時,當主試者在安排測驗條件上有較多余地(例如個別施測)時,當測驗是對幼兒,有情緒困擾者以及對測驗程序不熟悉的人施測時,主試者的影響更大。

      (三)意外干擾:

      在測驗環境復雜,特別是當受試人數較多時,容易發生出乎預料的干擾或分心事件。例如:停電、有人生病,有人作弊,計價表停了、臨時發現題目或作答紙印刷不清或裝訂錯誤等,無論哪種情況都會引起不安和擾亂,導致成績不準確、不一致。

      (四)評分計分,

      評分不客觀以及計算登記分數出錯等也是常見的誤差。一般選擇題的評分較為客觀。而問答題、論文題等自由反應型的題目,評分標準很難掌握,加之閱卷者的偏好各不相同,因而難以保證分數的一致性.

      早在幾十年前,國外就有人對舊法考試的評分誤差做過研究。斯達奇和埃立奧特將一份英文考卷請142位英文教員評閱,所得分數從50分到98分應有盡有。某國教育界還有一件引為笑談的事,1920年夏季,許多大學教授在評閱歷史試卷時,有一位教授為評分便利起見,自己寫了一份標準答案,不料和其它考卷混在一起,經另一位教授評閱竟然不及格。為慎重起見,由其它教授重復評定,結果所得分數以10分到90分不等。1961年美國教育測驗中心由53個評判員組成專門小組。對大學一年級學生寫的200篇作文按九個等級評分,結果有1/3的文章得到了九個等級,有60%的文章得到了七個或八個等級,沒有一篇文章少于五個等級。一般理科評分要比文科客觀些,但也不盡然。羅雪(Ruch)將—道地理題的解答請91位教員評閱,滿分為20分,結果給17種分數,全距為2—20,給各種分數的人次見表4—1,斯達奇和埃立奧特將一份幾何考卷請115位中學教員評立,所得分數為28—92分,全距60多分。我國1979年高考數學試卷第四題敘述并證明勾股定理,對于

      表4—1 91位教師對于一個地理題的回答所給分數的分布

      分數 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

      人次 0 0 1 2 0 1 4 3 7 5 24 5 14 8 2 10 2 1 1 0 1

      用余弦定理進行循環論證的答卷,有的閱卷教師不給分,有的卻給滿分(6分)。不僅各教師間有此差異,即使同一教師一次評許多卷,受情緒,疲勞,外界干擾;卷面整潔、試卷前后位置引起的對比效應以及對學生成見的影響,標準也可能不統一,甚至同一張試卷隔一段時間再評,前后給分也可能不一致。至于學校之間,地區之間的差別就更大了。1980年,清華大學受教育部委托對新生進行數學復試,并與高考數學成績對照。將各省市學生按兩次考試的平均成績分別排隊。G省學生的高考平均成績居第11名,而復試成績降到第28名,T市學生成績次序由第8名降到第23名。相反H省和S省考生的名次由第15名和第18名分別升至第3名和第7名,產生這種變化的原因很多,其中很重要的一條是各省評分標準掌握不同,寬嚴不一。這就使得學生分散的差異在一定程度上反映的是評分者的差異,而不完全是學生水平的差異。

      對于論文題、問答題要多少人評分,平均分數才能相對穩定和客觀呢?國外有人對此做了研究,結果如下:哲學論文127人,作文78人,物理16人,數學13人。

      為了控制與施測過程有關的誤差,主試者必須嚴格遵循標準化程序施測和評分,不得任意改動和發揮,同時要機智地處理各種意外情況。

      三、由受測者本身引起的誤差

      既使一個測驗經過精心編制,題目取樣具有代表性,又有標準化的施測和記分程序,由于受測者本身的變化,仍然會給測驗分數帶來誤差,這種誤差是最難控制的。

      來自受測者的誤差因素,有些是屬于個人的長期的一般的變化,有些是與特定測驗內容和形式以及特定施測條件相聯系的暫時的特殊變化。

      (一)應試動機

      受測者對測驗的動機不同,會影響其作答態度,注意力、持久性、反應速度等,從而影響測驗成績;例如,在西方國家,大多數人具有較強的競爭觀念,因而在參加能力和學業等要求最 高行為的測驗時,能盡力做出最 好的回答,而在一些少數民族和社經地位較低的團體中,則不大強調競爭,測驗的內軀力不強,往往隨隨便便做出回答。因此,黑人兒童和白人兒童在測驗分數上的差異反映的就不完全是能力的高低,其中還摻雜有動機效應。

      動機效應在人格測驗中也有表現。譬如,當個性調查表用于選人時,雇主感興趣的是申請者的典型行為,但有的申請者,為了給人留下一個好印象,在回答時可能考慮雇主的期望或社會道德等因素,而不按自己的真實情況作答,從而給分數帶來誤差。

      應試動機對測驗成績的影響表現在各方面,如果動機效應使一個人在反復測量中以一種恒定的方式進行活動,這便導致系統誤差,使測量的有效性降低,如果受測者的動機引起了偶然性的不穩定的反應,這是一種隨機誤差,測量的有效性,可信性便都會降低。

      (二)測驗焦慮

      測驗焦慮是指受測者在應試前和測試中出現的一種緊張的、不愉快的情緒體驗。和一切情緒反應一樣,焦慮的產生既有認知因素的作用,也有生理因素的作用。

      對測驗的焦慮會影響被試的成績。一般說來,適度的焦慮會使人的興奮性提高,注意力增強,提高反應速度,從而對測驗成績產生積極影響.過高的焦慮卻會使工作能力降低,注意分散,思維變得狹窄,刻板,記憶中儲存的東西提取不出來。但一點焦慮沒有,也不是好事,內驅力過小的受測者往往采取滿不在乎的態度,因而成績大多較低。

      研究表明,測驗焦慮受主客觀兩方面因素影響:

      l.能力和測驗焦慮成負相關。能力高的人,測驗焦慮一般較低,兩對自已的能力沒有把握的人,測驗焦慮較高。

      2.抱負水準與焦慮成正相關,抱負水準過高,求勝心切的人,測驗焦慮較高。

      3.患得患失、缺乏自信、情緒不穩、順應不良的人產生測驗焦慮。

      4.經常接受測驗的人焦慮較低,而對測驗程序不熟悉的人焦慮較高。

      5.測驗成績對被試關系重大,后果嚴重,或被試受的壓力很大時易產生焦慮.

      6.被試不了解測驗的目的,測驗的指導語不清,采用了新的題目形式或施測程序,以及有嚴格時間限制等測驗方面的因素,也會增加被試的焦慮。

      (三)學習,發展與教育

      由一般學習經驗或發展變化所引起的測驗分數上的差異,在大多數情況下,只構成恒定誤差。但有時,大多數人對于某個測驗沒有準備,只有個別人獲得了特殊訓練,或者在兩次測驗的間隔期中,有的人獲得了特殊的教育和訓練,而其他人沒有,在這種情況下,第二次測驗所得到的分數,既反映了第 一次施測時所測量的東西,也反映了在兩次施測之間所學到的東西。由于受測者所受的訓練量不同,他們的分數就會受到不同的影響,而表現出隨機誤差。

      (四)測驗經驗

      受測者對測驗的經驗也會影響成績,對測驗的程序和技能熟悉程度不同,所得分數便不能直接比較。

      任何時候只要引入一種新的題目形式或一種新的反應程序,就有可能造成理解上的錯誤并最終在測驗中帶來誤差。因此,當使用一種新的、不尋常的測驗形式或反應方式時,需要提供練習題和演示。在大多數情況下,少量的練習就足夠了,但對于很少接觸測驗的人,練習應稍多一些。總之,在測驗前,應盡可能使每個被試都對測驗程序有所了解。

      也有另外一種情況,有些人經歷過多次測驗,發展了測驗技能,成為“測驗油子”。他們在覺察正確答案與錯誤答案的細微差別,合理分配時間,以及適應新的測驗形式等方面具有豐富的經驗,因此常比那些能力相差不多、但缺乏測驗經驗和技巧的人獲得更多的分數。

      (五)練習效應

      任何一個測驗在第二次應用時,都會有練習效應而使成績提高。

      在能力測驗方面,練習效果的研究大體獲得下列結論:

      1.練習對于智力較高者,效果較為顯著。

      2.著重速度的測驗,練習效果較明顯。

      3.再作同—個測驗比作復本的練習效果顯著.

      4.兩次測驗之間的時距愈大,練習效果愈小,相距三個月以上,練習效果可忽略不計。

      5.一般的平均練習效果,約在1/5個標準差以下,但第二次再測后,練習效果即接近于零。

      以上結論只是某些人使用某些測驗的研究結果,不一定具普遍意義。

      (六)反應方式

      反應方式是指獨立于測驗內容的反應傾向。例如,在速度性測驗中,有的人“快而不準”,有的人卻“寧慢勿錯”;在是非題中,有的人有—種“默認反應方式”,即不管內容如何都答“是”,有時甚至會自相矛盾。為了糾正此種誤差,應使“是”“非”答案大體相等。

      (七)生理變因

      不但心理因素會影響測驗成績,生病,疲勞、失眠等生理因素也會影響測驗成績而帶來誤差。能影響測驗分數的變因還有許多,實際上任何與測量目的無關的變因都可能引起誤差,這里介紹的只是幾種主要的,這些變因既能引起隨機誤差,也能產生系統誤差。

      某些情況如計時錯誤或指導語不當,很明顯會產生可變誤 差。其它變因,如個人在有關內容方面的知識或技能,通常產生恒定的效果。然而,當兩測驗施測時距長,在兩次測驗當中可能產生不同的學習或遺忘效果,這不僅會使分數不穩定,而且還可能是個人的永 久改變。測驗的標準化就是為了控制這些因素,以減少誤差,使測驗分數更可信,更有效。

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      (責任編輯:紅領巾)

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